Qualidade não é apenas ter procedimentos: é também saber se funcionam

Qualidade não é apenas ter procedimentos: é também saber se funcionam
 
Ao longo das últimas semanas, vários acontecimentos no setor educativo têm colocado em evidência uma questão particularmente relevante para as escolas e agrupamentos: a existência de um procedimento, de um controlo ou de um plano de contingência não constitui, por si só, garantia de qualidade. O que importa é saber se funciona quando é necessário, se permite detetar desvios em tempo útil e se conduz efetivamente à redução do risco e à melhoria dos resultados.
 
O processo de classificação eletrónica dos exames nacionais de 2026 constitui um exemplo elucidativo. Os relatórios divulgados no final de setembro permitiram perceber que uma falha na leitura dos códigos utilizados para identificar as folhas de resposta obrigou à utilização de um mecanismo alternativo. Porém, esse próprio mecanismo de contingência também apresentou problemas e introduziu novos erros no processamento. O interesse deste caso, para além dos exames nacionais, está precisamente aqui: existia um “plano B”, mas isso não significava que o plano B estivesse suficientemente testado para responder à situação real.
 
Esta reflexão pode ser transposta para muitos processos das nossas escolas e agrupamentos. Temos procedimentos para quando um professor falta, quando uma plataforma deixa de funcionar, quando uma medida de apoio a um aluno não produz o efeito esperado, quando ocorre uma situação grave de segurança ou quando uma ferramenta de inteligência artificial gera uma resposta inadequada. Mas uma pergunta diferente, e mais exigente, é saber se esses procedimentos foram alguma vez testados e se sabemos que funcionarão quando deles realmente necessitarmos.
 
A questão torna-se igualmente relevante perante a escassez de professores. O Education at a Glance 2026, publicado pela OCDE, volta a evidenciar o envelhecimento da profissão docente em Portugal (e no mundo!) e dificuldades de estabilidade e atratividade. Perante esta realidade, pode ser necessário flexibilizar determinados mecanismos de recrutamento. Mas surge então uma segunda pergunta de qualidade: quando flexibilizamos um requisito para resolver um problema, que mecanismo acrescentamos para controlar o novo risco introduzido? Se um profissional possui formação científica adequada, mas ainda não concluiu a sua qualificação pedagógica, a resposta pode passar por profissionalização em serviço, mas também por indução, mentoria, acompanhamento por colegas experientes ou formação dirigida, algo que se materializa na existência de um manual de acolhimento. A flexibilização não tem de significar diminuição da qualidade, desde que seja acompanhada por mecanismos adequados de garantia da qualidade.
 
O mesmo princípio aplica-se à educação inclusiva. Um relatório técnico-pedagógico, uma medida definida ou uma estrutura formalmente constituída são elementos importantes, mas representam sobretudo evidência de que o processo existe. A pergunta seguinte deve ser: a medida foi efetivamente disponibilizada? Em tempo útil? Com os recursos necessários? Está a contribuir para a participação, aprendizagem, autonomia e bem-estar do aluno? Se não estiver, que mecanismo permite identificar a situação e reajustar a resposta? Como monitorizamos e avaliamos o seu impacto, para além da contabilização do número de alunos intervencionados?
 
Também na utilização da inteligência artificial esta distinção é essencial. Saber utilizar uma ferramenta é apenas uma parte da literacia em IA. Importa compreender que dados utiliza, que limitações apresenta, quando requer validação humana e, sobretudo, em que situações não deve ser utilizada. Uma organização madura deve conseguir decidir não apenas como utilizar uma tecnologia, mas também quando deve restringi-la, substituí-la ou abandoná-la. Talvez valha, por isso, a pena colocar três perguntas simples neste (ainda) início de ano letivo:

• Nos processos críticos da escola, qual é o nosso “plano B”? Já o testámos antes de precisarmos dele?
• Quando flexibilizamos uma regra ou um requisito, que mecanismo de garantia da qualidade introduzimos para controlar o risco adicional?
• Os nossos sistemas de monitorização demonstram apenas que o procedimento foi cumprido ou permitem perceber se o risco diminuiu e o resultado melhorou?

 
No âmbito da autoavaliação e dos planos de melhoria, sugerimos um exercício simples. Para dois ou três processos considerados críticos, a Direção, o Conselho Pedagógico ou a Equipa de Autoavaliação poderão identificar: o principal risco; o controlo existente; a evidência de que esse controlo funciona; o indicador que permite perceber se o risco aumenta ou diminui; o responsável pela atuação; e a ação prevista caso o mecanismo habitual falhe (vejam-se, por exemplo, os processos relativos ao MENAC). Esta abordagem aproxima a autoavaliação de uma verdadeira lógica de PDCA. No Plan, identificamos também riscos e critérios de sucesso. No Do, executamos. No Check, não verificamos apenas se a atividade aconteceu: analisamos se produziu o resultado esperado. E, no Act, não nos limitamos a corrigir o problema pontual; procuramos reduzir a causa que permitiu que ocorresse e a ajustar a ação para o futuro. 
 
É também aqui que modelos como a CAF Educação e o EQAVET ganham maior valor. Tornam-se menos úteis quando servem sobretudo para demonstrar que existem planos, reuniões ou procedimentos. Tornam-se mais relevantes quando ajudam a responder a uma pergunta muito mais exigente: que evidência temos de que aquilo que fazemos está efetivamente a funcionar? Talvez esta seja uma boa questão para acompanhar o início deste ano letivo: menos confiança na existência formal dos processos e maior atenção à sua eficácia. Porque, em qualidade, um controlo só demonstra verdadeiramente o seu valor quando funciona no momento em que é necessário.