PISA 2025: exigência, esforço cognitivo e apoio à aprendizagem

PISA 2025: exigência, esforço cognitivo e apoio à aprendizagem

Os resultados do PISA 2025, recentemente divulgado, merecem uma reflexão serena e exigente sobre as aprendizagens dos alunos portugueses, para lá das leituras políticas. Entre 2022 e 2025, Portugal registou uma descida em Matemática e Leitura e resultados aproximadamente estáveis em Ciências. Embora o desempenho se mantenha próximo da média da OCDE, 35% dos alunos ficaram abaixo do nível básico de proficiência em Matemática, 28% em Leitura e 24% em Ciências. São dificuldades que justificam uma intervenção pedagógica sustentada (OCDE, nota sobre Portugal, 2026), até porque o mesmo aconteceu com a generalidades dos países da OCDE.
 
Este retrato inclui também recursos importantes para a melhoria: 82% dos alunos portugueses afirmam pedir ajuda aos professores quando precisam e 80% referem que, na maioria das aulas de Ciências, o professor mostra interesse pela aprendizagem de cada aluno. Existem, simultaneamente, constrangimentos organizacionais: 44% frequentam escolas cujos diretores identificam a falta de professores como um obstáculo ao ensino. Estes elementos recomendam uma leitura que articule resultados, práticas e condições de trabalho (Diário de Notícias, 8 de setembro de 2026).
 
Como esclarece o IAVE, o PISA identifica tendências e permite comparações internacionais, mas não constitui, por si só, uma avaliação dos efeitos das políticas educativas. As propostas que se seguem são, por isso, pistas para a reflexão e a ação das escolas, a confrontar com a sua própria evidência (IAVE — PISA).
 
Uma prioridade é assegurar que as práticas letivas mobilizam efetivamente o pensamento. Ler com profundidade, interpretar dados, formular hipóteses, argumentar e aplicar conhecimentos em situações novas são atividades que importa promover com regularidade. Projetos, debates e experiências devem articular objetivos claros, conhecimentos sólidos, orientação do professor e momentos de sistematização. É neste contexto que faz sentido falar de «fricção cognitiva»: o esforço de enfrentar uma questão cuja resposta não é imediata, reconhecer uma contradição ou rever uma explicação. A investigação sobre insucesso produtivo identifica benefícios em determinadas sequências nas quais os alunos exploram um problema antes da explicação e consolidação pelo professor. Esses benefícios dependem do desenho da tarefa, dos conhecimentos prévios e da idade dos alunos. A dificuldade, por si só, não garante aprendizagem (Sinha e Kapur, 2021).
 
Para concretizar este princípio, sugerem-se atividades como:

• Formular uma previsão antes de uma experiência e explicar, depois, eventuais diferenças face aos resultados.
• Comparar duas soluções plausíveis, identificar erros e justificar qual é mais adequada.
• Elaborar uma primeira resposta individual, discuti-la entre pares e revê-la após a explicação do professor.
• Confrontar fontes divergentes e fundamentar a escolha da informação mais credível.
• Analisar uma resposta produzida por IA, verificar as suas afirmações e construir uma versão fundamentada.

 
Estas atividades exigem tempo para pensar, pistas ajustadas e acompanhamento. O professor deve reconhecer quando a dificuldade promove a reflexão e quando exige uma explicação adicional. Um ambiente em que o aluno pode colocar dúvidas e reconhecer erros, sem receio de humilhação, ajuda a sustentar esse trabalho. A utilização cada vez mais frequente da IA torna esta questão particularmente relevante. Segundo os dados apresentados anteontem pelo jornal PÚBLICO, 48% dos alunos portugueses usam estas ferramentas pelo menos semanalmente. A relação com os resultados varia conforme a frequência e a finalidade: a utilização moderada para algumas tarefas apresenta associações mais favoráveis do que a utilização muito frequente. O artigo salienta também que alunos com maiores dificuldades podem procurar mais ajuda através de chatbots. Estas associações não demonstram que a IA seja, por si só, a causa de resultados inferiores (PÚBLICO, 8 de setembro de 2026). Será recomendável, assim, que as tarefas com IA preservem momentos de elaboração autónoma, leitura das fontes, verificação da informação e explicação das escolhas. O aluno deve conseguir demonstrar o que compreendeu e aplicar esse conhecimento numa nova situação.
 
Por outro lado, a avaliação deve acompanhar esta exigência: critérios explícitos, tarefas alinhadas com as aprendizagens, evidências individuais e feedback que indique o próximo passo. Importa reservar tempo para corrigir, reformular e voltar a demonstrar a aprendizagem, bem como analisar trabalhos entre docentes para reforçar a consistência dos critérios.
Exigência, empatia e humanismo devem orientar a mesma prática. Manter expectativas elevadas implica criar condições para lhes responder: identificar dificuldades precocemente, diferenciar apoios, reconhecer progressos e proporcionar desafios adicionais a quem deles necessita. A escuta ativa e o respeito pela singularidade de cada aluno integram essa responsabilidade pedagógica.
 
No âmbito da autoavaliação e dos planos de melhoria, sugerimos que as escolas e agrupamentos (concelhos pedagógicos, departamentos, equipas de autoavaliação) reflitam e selecionem uma ou duas práticas, definam as evidências de aprendizagem a recolher e analisem os progressos ao longo do ano. Esse acompanhamento permitirá ajustar as estratégias e transformar a reflexão sobre o PISA em decisões concretas ao serviço da qualidade e da equidade.